Palavras-chave: Avaliação – ensino-aprendizagem – promoção
A presente pesquisa consiste em uma análise bibliográfica a respeito da conceituação de avaliação da aprendizagem escolar com o propósito de embasar uma ação avaliativa que tenha por objetivo a promoção da aprendizagem através da otimização da ação pedagógica. A análise dos principais teóricos que abordam o assunto bem como uma análise da LDB demonstraram que a presente prática avaliativa na maioria das escolas está em franca oposição com aquilo que se tem por conceitos mais atuais a respeito do processo ensino-aprendizagem bem como do que preceitua a legislação. A metodologia para a elaboração dos instrumentos de coleta de dados também foi alvo de análise e constatou-se que, embora a metodologia seja útil e necessária, o que é preciso vai além de técnicas, pois trata-se de toda uma base teórica do ensino, do conhecimento e do que vem a ser o próprio processo de ensino-aprendizagem. O planejamento educacional e a fundamentação teórica são os fundamentos para qualquer prática que pode fazer da avaliação uma ação subsidiária da formação, como querem os mais abalizados teóricos.
Evaluation - Teaching-Learning - Promotion
The present research consists of a bibliographic analysis regarding the conceptualization of school learning assessment with the purpose of supporting an evaluative action that aims to promote learning through the optimization of pedagogical action. The analysis of the main theorists who address the subject, as well as an analysis of the LDB, demonstrated that the present evaluative practice in most schools is in frank opposition to what is considered more current concepts about the teaching-learning process as well as what the legislation prescribes. The methodology for the development of data collection instruments was also the subject of analysis, and it was found that, although the methodology is useful and necessary, what is needed goes beyond techniques, as it involves an entire theoretical basis of teaching, knowledge, and what the teaching-learning process itself entails. Educational planning and theoretical grounding are the foundations for any practice that can make evaluation a subsidiary action of formation, as the most qualified theorists desire.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO 1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA AÇÃO AVALIATIVA 9
1.1 DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO 10
1.2 PRESSUPOSIÇÕES DA LDB 23
CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 28
CAPÍTULO 3 - A COLETA DE DADOS COMO SUBSIDIO PARA A AVALIAÇÃO 34
CONCLUSÃO 41
REFERÊNCIAS 43
INTRODUÇÃO
A avaliação da aprendizagem tem chamado a atenção de educadores, gestores e teóricos da educação há bastante tempo. A prática que se acha presente na grande massa das instituições educacionais bem como no discurso de muitos professores é uma ação avaliativa que tem por objetivo classificar os alunos ao final de um período. Essa prática tem se mostrado classificatória e excludente, pois após a verificação o resultado é, em geral, registrado e o aluno que aprendeu segue em frente e aquele que não aprendeu segue com o prejuízo em determinada área da aprendizagem ou é sumariamente removido do sistema. O que se pretende com a presente abordagem é verificar a possibilidade de trabalhar a avaliação de modo que, mesmo em um contexto altamente classificatório e excludente, promova o desenvolvimento do educando.
A escolha do presente tema "A avaliação como apoio à aprendizagem: como promover a ação avaliativa de apoio à aprendizagem em um ambiente notadamente classificatório?" tem por motivação a experiência do autor em uma escola da rede pública municipal onde tem havido percentuais de reprovação acima de 50%. O número de alunos sumariamente reprovados no início das séries finais do ensino fundamental e os relatórios emitidos pelos docentes apontando os alunos como os únicos responsáveis pelo fracasso.
A pesquisa tem por objetivo geral promover uma revisão do conceito de avaliação da aprendizagem que seja capaz de influenciar um ambiente classificatório e autoritário. Como objetivos específicos registra-se a pretensão de 1) revisar os conceitos de avaliação da aprendizagem; 2) relacionar a ação avaliativa ao planejamento educacional e, 3) refletir sobre a metodologia para a elaboração de instrumentos de coleta de dados para a avaliação.
A metodologia da pesquisa será a abordagem bibliográfica consistente na revisão de bibliografia pertinente. Primeiramente far-se-á uma comparação das definições dos autores, seguido de uma análise da investigação dos pressupostos presentes na LDB. Na sequência passa-se a buscar o relacionamento entre a ação avaliativa e o planejamento educacional. Por fim, será buscada uma análise da metodologia aplicada à construção de instrumentos de coleta de dados e anotações oficiais.
CAPÍTULO 1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA AÇÃO AVALIATIVA
A importância de se abordar o tema da avaliação da aprendizagem relaciona-se à importância de se falar da transformação que a educação pode promover na vida de um povo. Depois de vários exemplos pelo globo demonstrando que somente a educação não transforma o mundo, estudiosos têm observado sua base política apontando para a importância de sua efetivação. Nesse sentido Demo (2008, p. 86) leciona:
“Se é certo que a educação representa algo importante no quadro político da sociedade, sua força ainda é pouco dimensionada na prática. Admite-se que sua força é sobretudo política e, neste sentido, tem a ver com a qualidade política de um povo.”
Essa qualidade política do povo está intimamente ligada à questão da avaliação da aprendizagem escolar, posto que como educação formal necessita de alguma forma de acompanhamento. De modo que da mesma forma que a educação é uma ação política, também o é a avaliação, embora muitos educadores, inocentemente, queiram tratar o assunto como mera questão administrativa. Nesse sentido Raphael (1998, p.102) afirma ser ilusão tratar a avaliação como questão técnica apenas. A intencionalidade da ação traz consigo o aspecto político. E o que é mais grave, quando o aspecto político transforma a prática em puro autoritarismo. Não há como negar o caráter político da ação avaliativa. Isso independe do grau de consciência do avaliador. Embora pareça natural que a ignorância, nesse caso, acabe transformando o agente em instrumento nas mãos de outro. Nesse caso a ignorância é possível, mas a neutralidade política não.
Há, na discussão sobre avaliação uma variedade interessante de termos sendo utilizados atualmente. Alguns autores têm utilizado os termos de modo intercambiável enquanto outros os aplicam de maneira mais próxima aos propósitos dos pesquisadores que os cunharam. Para Luckesi (2011, p.293) a despeito das diferenças entre os termos, há uma compreensão básica unificadora que permeia essas abordagens que é o caráter subsidiário da ação.
“Essa característica da avaliação foi denominada por mim de 'diagnóstica, por Jussara Hoffmann de 'mediadora', por Celso Vasconcelos de 'dialética', por José Eustáquio Romão de 'dialógica' e por Benjamin Bloom de 'formativa'. Todas essas adjetivações da avaliação, ainda que tenham nuanças, indicam que ela é um recurso subsidiário da ação bem-sucedida, como já vimos.”
Com base nessa riqueza de abordagens percebe-se que o tema tem sido assunto presente no palco da investigação sendo que sua importância relaciona-se à própria qualidade da educação.
1.1 DEFINIÇÃO DE AVALIAÇÃO
Como vimos, vários termos foram cunhados com o propósito de caracterizar a prática avaliativa e fazer com que esse significado torne-se prático. Das definições que passam a ser apresentadas é importante que se note tanto a base comum quanto as nuanças. Isso nos permite vislumbrar aspectos distintos em cada autor além de alimentar uma atitude dialética entre os pareceres.
Nas décadas de 1960 e 1970 houve no Brasil uma intensificação na discussão da avaliação escolar e um dos autores que marcaram fortemente o debate foi William James Popham. Segundo esse autor, a avaliação distingue-se de atribuição de menções, mensuração ou experimentação de métodos e, já naqueles dias, nota o uso impreciso do termo, o que por certo, implicou também na prática imprecisa ou inadequada.
“Como ponto de partida, consideraremos o significado do termo básico avaliação. Por muitos anos os avaliadores deste país usaram o termo com quase total imprecisão. Para alguns, a avaliação se referia exclusivamente às operações de atribuição de menções nas quais os alunos recebem A, B, C, etc. Para outros a avaliação era essencialmente a mesma coisa que mensuração; quando um professor terminava uma disciplina sobre testes e medidas educacionais ele sentia que ele tinha também aumentado o seu entendimento sobre avaliação. Ainda outros encaravam avaliação como experimentos para descobrir se o método A era melhor do que o método B. Apesar de cada uma dessas noções de avaliação educacional ter sido corroborada por muitos, elas são nitidamente inconsistentes com a concepção de avaliação educacional endossada pela maioria dos líderes desta área. ” (POPHAM, 1976, p.8)
Ainda na intenção de fundamentar a avaliação escolar, Popham (1976. p.25) faz uma distinção entre avaliação por critério e avaliação normativa. Segundo ele, a avaliação normativa compara os indivíduos classificando-os em relação ao desempenho comparado de uns com os outros. Já a avaliação por critério procura comparar todos ou qualquer indivíduo com um determinado critério previamente estabelecido. A avaliação normativa tem, normalmente, o propósito de classificar os indivíduos através de comparação entre eles, enquanto a avaliação por critério ocupa-se em comparar os indivíduos com uma meta traçada.
Ou seja, embora haja classificação, esta não tem por objetivo classificar os indivíduos uns dos outros ao classificá-los de forma excludente, mas direciona todos para uma meta comum.
O caráter judicioso da avaliação e o relacionamento com o próprio conceito de valor são também objeto de análise de estudiosos do assunto. Essa característica de julgamento tem sido apontada como necessária desde a análise etimológica do termo.
“A avaliação é uma atividade, ou um conjunto delas, própria do ser humano e tão antiga quanto o surgimento da consciência do valor. Pela própria etimologia da palavra, avaliação significa 'dar valor' a alguma coisa. Esse valor surge, sem dúvida, da comparação entre o objeto avaliado e outros objetos, para a emissão de um juízo de valor por alguém, numa dada situação. A avaliação não é uma atividade primária; a avaliação da aprendizagem escolar, muito menos. Avaliar implica um processo de julgamento, na sua essência. Julga-se melhor na medida em que se conhece melhor o objeto.”(RAPHAEL, 1998, p. 25)
Raphael (1998, p. 28) ainda destaca a diferença entre o que se denomina avaliação formativa e somativa. Para a autora, a avaliação somativa refere-se à intenção de classificação e está ligada intimamente aos resultados publicados e oficiais. A avaliação formativa, por outro lado, ocupa-se muito mais com a melhoria do processo de aquisição do conhecimento. A autora utiliza a terminologia de Luckesi e apresenta a utilidade da avaliação diagnóstica argumentando que, aplicada no início do processo, auxilia o professor a determinar seu ponto de partida em relação ao aluno. Aplicada durante o processo de ensino-aprendizagem pode consistir em subsídio para determinar a causa ou causas de deficiências na aprendizagem.
A influência dos pressupostos filosóficos sobre a conceituação de avaliação bem como sobre sua prática consiste em importante análise que pode lançar luz sobre o tema. A forma pela qual o agente enxerga o mundo implica diretamente sobre sua definição do que vem a ser a educação e a avaliação. O positivismo é uma das heranças presentes que, de forma muito clara, molda a compreensão e a ação de muitos educadores do nosso tempo.
“A filosofia positivista marca uma visão orgânica da natureza e da sociedade, fundada nos resultados de um saber construído objetivamente, à luz dos fatos ou das relações. Para os positivistas, a filosofia caminha aos pés da ciência. À medida que a ciência descobre verdades, a filosofia se enriquece. A filosofia não cria nem inova, porque seu trabalho fica na dependência do trabalho alheio; a construção do seu sistema é feita a partir dos fenômenos observados.” (SOUSA, 1991, p. 56)
Dentre as implicações da visão positivista, neste aspecto, destaca-se o fato de que só têm valor os conceitos que mostram conexão com eventos reais. Isso implica diretamente na possibilidade de ser medido. Ou seja, para ser considerado válido o objeto deve ser passível de mensuração e isso deve ser feito de maneira objetiva. É evidente que essa postura não combina com o que se conhece hoje a respeito da não linearidade tanto do conhecimento quanto do processo de aquisição dele. Portanto, a visão positivista é essencialmente um entrave para o desenvolvimento de uma ação avaliativa nos moldes de qualquer pensamento construtivo da educação.
Sousa (1991, p. 114) entende que “[...] a avaliação do rendimento escolar é um processo amplo que envolve a medida e ultrapassa-a. Compete à avaliação a análise dos dados obtidos pela mensuração de acordo com critérios advindos do processo de ensino [...]”. Com esse entendimento a autora não exclui a discussão sobre os instrumentos de medida, mas explicita a necessidade de se fazer distinção entre o debate a respeito dos instrumentos e o conceito de avaliação. A utilização coerente dos instrumentos de mensuração estão, desse modo, sujeitos à aplicação que deles se faz visando encaminhamentos posteriores.
Sobre a influência da visão de mundo sobre a postura diante da educação e especialmente sobre a ação avaliativa, Depresbiteris (1991, p. 57) analisa o materialismo histórico e conclui que tal visão parte da ideia da necessidade de se ver o todo, em razão de o mundo estar em transformação constante. O conhecimento que se tem é sempre provisório considerando que a realidade é muito mais ampla do que qualquer generalização objetiva que façamos dela. Partindo dessa análise, podemos concluir que o materialismo histórico contribui para a visão dialética no campo da educação. Dialético no sentido de analisar aspectos contraditórios na busca de síntese entre eles.
Não há como deixar de verificar que a avaliação implica e exige a apresentação de dados e o julgamento deles. Isso gera alguns problemas porque alguns autores tratam com muita desconfiança a presença de apresentações objetivas quantitativas em qualquer processo que envolva a avaliação. Na discussão a respeito da utilidade das apresentações quantitativas na avaliação encontramos vozes dissonantes. Embora tal dissonância pareça ser mais uma questão de apresentação. Os autores não questionam a verificação objetiva a respeito da aprendizagem. Demo (2008, p.17) analisa a questão e crítica a polêmica a respeito de polarizações desnecessárias. Segundo ele
“Não há razão para polemizar contra apresentações quantitativas , de estilo empírico e estatístico, a não ser que a análise se torne empirista. Quer dizer, há toda uma diferença entre aproveitamento empírico da realidade e redução empirista. Não faz nenhum mal a qualquer avaliação qualitativa vir secundada por dados quantitativos, até porque estes são inevitáveis.”
Segundo o autor, em primeiro lugar, apresentações de dados de estilo empirista ou apresentações quantitativas são inevitáveis. Esse tipo de apresentação aparecerá nas tabulações, nos relatórios, nas quantificações. Depois, o real problema consiste na forma com que esses dados são analisados. Por isso o autor fala de “análise empirista”, sendo que um aproveitamento dos dados é natural e necessário, mas é diametralmente oposto ao reducionismo empirista. O que se deve evitar, portanto, não é mais relacionado à atitude do que a ação pontual. Até porque, mesmo uma apresentação pretensamente qualitativa pode ser utilizada de forma estática.
Luckesi (1999, p. 13) também não nega o caráter de medida da avaliação. Para ele, a avaliação ultrapassa a função de medida ao oferecer suporte para tomada de decisões durante o processo. Isso evidencia o caráter dinâmico da ação avaliativa para o autor, dinâmico no sentido de prover uma possibilidade de movimento, de ação durante o processo. Algo diferente de uma mensuração estática e meramente classificatória.
Sua definição de avaliação é apresentada com alguma diferença no decorrer das pesquisas. Ao descrever sua trajetória na pesquisa do tema, Luckesi (1999, p. 9) fala de duas definições. A primeira entende que avaliação é “um juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão” e a segunda, adotada quando da publicação da obra citada define avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”. É interessante notar que para o autor há uma apresentação de dados, o que nos leva a entender que se trata de dados objetivos a respeito de uma realidade não linear, subjetiva. De modo que a própria definição do autor pressupõe dados apresentados objetivamente ou quantitativamente. Não há uma intenção de repulsar a objetividade dos dados, mas sim de evitar o estreitamento da análise.
A análise do significado da correção determina a definição de avaliação. O significado da correção, segundo a prática classificatória, pode ser definida da seguinte forma:
“Avaliação classificatória: Corrigir tarefas e provas dos alunos para verificar respostas certas e erradas e, com base nessa verificação periódica, tomar decisões quanto ao seu aproveitamento escolar, sua aprovação ou reprovação todos os níveis de ensino (prática avaliativa tradicional).” (HOFFMANN, 2009, p.86)
É evidente que nesta perspectiva a avaliação tem um matiz finalista e classificatório. Ou seja, um caráter de terminalidade define o objetivo da correção que consiste em classificar através de uma nota ou menção o nível de aprendizagem de um aluno. Embora, como já foi pontuado, sabe-se hoje que a aprendizagem, bem como o conhecimento não é linear. Depois de classificado como aprovado ou reprovado, em geral, não há apelação. Pelo que se diz do caráter de terminalidade.
Por outro lado, a correção na perspectiva mediadora tem por objetivo não uma classificação apenas, mas sim a busca em compreender os processos da aprendizagem, as causas das dificuldades com o propósito de intervenção. Em outras palavras, a correção da avaliação tem como objetivo a promoção, o fazer aprender e não apenas descobrir o que o aluno já sabe.
“Analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem (verbais ou escritas, outras produções), para acompanhar as hipóteses que vêm formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes áreas de conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhes favoreça a descoberta de melhores soluções ou a reformulação de hipóteses preliminarmente formuladas. Acompanhamento esse que visa ao acesso gradativo do aluno a um saber competente na escola e, portanto, sua promoção a outros níveis de ensino.” (HOFFMANN, 2009, p.86)
De modo que não se ignora a presença da classificação em vários momentos da prática social. Isto porque pessoas são submetidas a testes e seleções para empregos, para vagas em cursos e em tantas outras situações. Contudo, na educação ela só faz sentido se consistir em base para uma tomada de decisão ou se servir de ponto de partida para uma ação educativa. Outra aplicação da classificação torna-se ilegítima.
Avaliação mediadora é, na definição de Hoffmann (2012, np), o paradigma oposto à postura classificatória e sentenciosa na ação avaliativa. É importante ter em conta que para a autora sentenciosa não é o mesmo que judiciosa. Enquanto a ideia de judiciosa relaciona-se ao julgamento e análise criteriosa de dados, a noção de sentenciosa aponta para a terminalidade, fechamento após verificação. Essa definição é, de fato, importante a ponto se tornar necessário algum esclarecimento a respeito de certas confusões. Um problema que se mostra recorrente é apontado por Hoffmann (2009, p.15) ao lecionar que: “Nos equívocos e contradições que se estabelecem em torno dessa prática, a decorrência é a dicotomia educação e avaliação. A parafernália de mitos e representações contribui para essa dicotomia.” Ou seja, para a autora, consiste em equívoco criar uma separação total entre educação e avaliação. Como se os dois temas fossem naturalmente opostos não tendo nenhum relacionamento entre si. A solução proposta consiste em que:
“São necessárias a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa. A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação”
Ou seja, não é a ação julgadora da avaliação que constitui problema, mas o não ser utilizada para problematizar, refletir e intervir. Sem olhar para frente o julgamento é estático e prejudicial. Mas enquanto consistir em subsídio para reflexão sobre a ação, então é perfeitamente legítima.
A correta definição da avaliação e seu significado responde diretamente sobre a qualidade da educação. Mas essa correção da definição deve, necessariamente, passar por uma reflexão do professor e do seu trabalho. Para isso é necessário que o educador saia da postura defensiva que pretende ser politicamente isento ou tão técnico que acaba por não ter relevância social. Hoffmann (2009, p. 92) argumenta que “A construção do ressignificado da avaliação pressupõe dos educadores um enfoque crítico da educação e do seu papel social.” Para a autora, a gravidade da situação é evidente na atitude de professores que preocupam-se demasiadamente com a metodologia do trabalho, mas pecam na preocupação com a fundamentação teórica sólida.
“Os professores estão por demais preocupados com suas metodologias. Seguidamente solicitam 'receitas de avaliação'. No entanto, de nada valem as orientações metodológicas se não estiverem fundamentadas em uma concepção libertadora de avaliação. O 'como fazer' é decorrente do 'por que fazer'. Então, a pergunta fundamental é “por que avaliamos?”.(HOFFMANN, 2009, p. 93)
Sem uma séria reflexão teórica que procure responder às perguntas propostas, de nada adiantam as técnicas para elaboração de instrumentos de avaliação. A prática será alterada como decorrência da transformação do pensamento e não o inverso.
As mais recentes ideias a respeito de avaliação têm fundamento no contexto contemporâneo. Gadotti (2002, p. 312) leciona a respeito da influência do pensamento pós-moderno na educação. Segundo ele,
“O pós-modernismo na educação trabalha mais com o significado do que com o conteúdo, muito mais com a intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. Não nega os conteúdos. Pelo contrário, trabalha para uma profunda mudança deles na educação, para torná-los essencialmente significativos para o estudante.”
Duas conclusões, pelo menos, são importantes para resultar da consideração acima. Primeiro que não se propõe uma negação dos conteúdos. Isso é importante porque, conteúdos são objetivos e não há como saber se foram alcançados sem uma verificação também em moldes objetivos. Por outro lado, a ênfase no significado questiona e rejeita o tratamento meramente objetivo dos conteúdos, portanto também da avaliação da aquisição deles. Embora o pós-modernismo ainda não possa ser definido com precisão, essas direções contidas nele são essenciais para a prática educativa e, consequentemente, para a ação avaliativa do rendimento escolar.
Para Luckesi (1999, p. 28) a atual prática da avaliação escolar é fundada sobre uma falta de compreensão da prática social. Ou seja, a falta de conhecimento dos mecanismos sociais faz com que a avaliação seja tratada como um instrumento isento de interferências, neutra. Ocorre que a avaliação escolar reflete o modelo de sociedade vigente que delineia a educação como mecanismo de reprodução e conservação da sociedade. O autor reflete sobre a necessidade de se situar a avaliação educacional em outro contexto pedagógico voltado para a transformação social. É evidente que para o autor a transformação depende de uma mudança de modelo teórico, de compreensão, de pensar crítico.
As representações sociais são padrões de conduta ou valores assumidos pelas sociedades de forma tão arraigada que em geral são assimiladas como se fossem, de fato, algo natural àquela. As atitudes dos educadores, muitas vezes, encontram-se comprometidas com tais representações, mesmo que no discurso se fale de autonomia ou independência. Na verdade, toda ação tem um fundamento, seja ele consciente ou não.
“Por outro lado, sociólogos como Emile Durkeim, cientistas políticos como Karl Marx, antropólogos como Margaret Mead, entre muitos outros, nos ensinam que tanto em sociedades complexas quanto em sociedades simples padrões predominantes de conduta são assumidos, seja em função de forças materiais ou de forças culturais atuantes; padrões estes que, apesar de serem criados e recriados pelo ser humano, são praticados como se fossem 'naturais', como se pertencessem à própria natureza do ser humano. […] Esses padrões e conduta vêm de fora do sujeito e, com o tempo, passam a ser, sem nenhum questionamento, os próprios padrões de conduta dos membros da referida sociedade, cuja origem se desconhece, mas que permanecem vigentes.” (LUCKESI, 2012np).
A importância de se compreender a relação das representações sociais torna-se evidente diante de certa resistência à mudanças em relação às práticas avaliativas. Para Luckesi (2012, np) “[...] são vários os aspectos em que professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prática da avaliação da aprendizagem escolar […]”. As evidências de que esses modelos são, de fato, reproduzidos na prática escolar podem ser vistas em alguns equívocos que se apresentam como confusão com o significado dos termos. Por exemplo: confundir avaliação com outras ações (que podem, eventualmente, até fazer parte do processo avaliativo). Confundir a avaliação com exame, nota, nova oportunidade e instrumentos de coleta de dados. (LUCKESI, 2012).
A importância da definição do termo pode não parecer de grande importância ou pelo menos sua importância pode não ser tão óbvia. Entretanto, Cipriano Carlos Luckesi toma o próprio significado bem como uma análise etimológica como base para o entendimento tanto teórico quanto da aplicação prática da avaliação. Embora, na prática, o processo avaliativo possa contar com a análise quantitativa, não se pode deixar de notar que
“[...] A avaliação, para ser constitutivamente avaliação, só pode ser qualitativa. O termo avaliar provém etimologicamente de dois outros termos latinos: prefixo a e verbo valere, que significa 'dar preço a', 'dar valor a'; em síntese, atribuir 'qualidade a'. Com isso, compreendo que toda avaliação é qualitativa; levado a sério o conceito, não existe avaliação quantitativa.” (LUCKESI, 2012).
A confusão no uso dos termos avaliação qualitativa e quantitativa nasceu, na visão de Luckesi (2012), de uma má compreensão da Lei 5692/71 que fala da necessidade de prevalência do aspecto qualitativo sobre o quantitativo ao se avaliar. Para o autor, houve erro ao se interpretar que quantitativo se refere ao cognitivo (o quanto aprendeu) e qualitativo às questões afetivas quando na verdade o que se quis dizer com qualitativo estava relacionado à profundidade dos conhecimentos em oposição à quantidade superficial.
A respeito da obra de Luckesi, Romão (2011, p. 60) entende que aquele autor desconsidera aspectos positivos na teoria classificatória.
“[...]pensamos que o Professor Luckesi peca – como os pedagogos e pensadores mais recentes e preocupados com a superação da teoria 'tradicional' – pelo excesso de desconsideração dos aspectos positivos das teorias classificatórias.”
Do exposto, parece um pouco além do real essa tal desconsideração com os aspectos positivos da classificação. Parece que Luckesi preocupa-se com a classificação como um fim em si ou pelo menos que seja sempre assim. Já que a avaliação pressupõe alguma comparação e classificação temporária de uma situação de aprendizagem.
Para José Eustáquio Romão, há, basicamente, duas dificuldades essenciais no tratamento da definição do termo avaliação. Primeiramente encontramos um distanciamento entre a teoria pregada e a prática escolar. De um lado está a teoria que apresenta todo um repertório de definição bem fundamentada e de outro o sistema engessado em que bloqueia a vivência da teoria na prática.
“Em quase todos os encontros com professores, bem como nos relatos de outros especialistas e pesquisadores da avaliação, constata-se contradição entre as intenções proclamadas e o processo efetivamente aplicado. Certamente, tal contradição nasce da autocensura gerada pelo descompasso entre a imagem idealizada da avaliação – auferida em tinturas de teorias mais atuais e progressistas – e a realidade cotidiana das escolas, condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoção e seriação e, conjunturalmente, pelas péssimas condições concretas de trabalho e pelas determinações dos superiores de plantão” (ROMÃO, 2011, p. 57)
O segundo problema reside no fato de que sobre a definição do que vem a ser a avaliação “[...] entre os estudiosos do tema, trava-se uma interminável batalha pelo monopólio da verdade e da precisão do conceito, surgindo também uma variação conceitual na razão direta da diversificação das concepções pedagógicas assumidas.” (ROMÃO, 2011, p. 57). Para o autor, a dificuldade do debate entre os especialistas é tamanha que considerando a diversidade de conceitos é possível encontrar tão grande número de definições quanto de formuladores.
Para o autor, as funções classificatória e diagnóstica podem ser identificadas respectivamente pelas correntes filosóficas positivista e dialética. Essa percepção é necessária para se tentar qualquer aproximação. Sem compreender não há como aproximar.
“[...]de maneira geral, podemos reduzir as concepções de avaliação a dois grandes grupos – evidentemente referenciados em duas concepções antagônicas de educação. Estas, por sua vez, referenciam-se nas visões de mundo positivistas ou dialéticas, isto é, buscam seus parâmetros em cosmovisões que entendem o universo e as relações que nele se travam como estruturas ou como processos.” (ROMÃO, 2011, p.60)
Romão defende uma aproximação das teorias partindo da ideia de que a oposição entre elas não seja necessariamente prejudiciais. Além disso, uma visão realmente dialética pressupõe a capacidade de uma síntese entre oposições. Daí a necessidade do diálogo, da compreensão aprofundada das demais teorias. As pressuposições pós-modernas parecem ser o melhor caminho para a aproximação. Já que o positivismo, fundamento da teoria classificatória, é naturalmente mais fechado em sua visão do todo e a dialética, por definição busca o diálogo.
“As profundas diferenças que as caracterizam não constituem mal em si. Contudo, a mútua exclusão que se instalou radicalmente entre elas, cada uma rechaçando a outra e autovalorizando-se como única alternativa científica e válida, acabou por implantar um verdadeiro maniqueísmo – típico as concepções que dividem qualquer universo em apenas dois semiuniversos incompatíveis - , cegando-as para uma possibilidade de aproximação e complementaridade.”(ROMÃO, 2011, p.61)
A necessidade de diálogo entre as visões distintas de avaliação surge como uma necessidade da abordagem de Romão (2011, p. 71) onde argumenta que não há, nas afirmações humanas, nada que seja puramente subjetivo nem puramente objetivo. Não pode ser apenas subjetivo porque a própria codificação para a expressão é objetiva. Por outro lado, não pode ser puramente objetiva já que essa é uma pretensão do positivismo e sua postura epistemológica. Essa compreensão leva o autor a postular pelo diálogo entre as concepções opostas, como uma via de coerência.
Romão (2011, p. 67) defende três funções da avaliação no contexto escolar, quais sejam: a função prognóstica, a função diagnóstica e a função classificatória. A função prognóstica apresenta-se no início da ação educacional quando sonda a situação presente e serve de base para o planejamento. A função diagnóstica encontra-se no no meio do processo e serve para reorientar uma ação em face do que foi aprendido ou diante de uma dificuldade de aprendizagem. Por fim, a função classificatória é exigida nos casos de terminalidade. Ao fim de um curso, concluídos os requisitos planejados, a expedição de documento comprobatório da aquisição dos conhecimentos e habilidades propostas exige uma classificação. O autor pressupõe que a vida escolar, pelo menos em algum sentido, tem um fim, termina. Assim, não faria sentido uma avaliação que enriqueça e ajuste o processo se não se tiver em vista um ponto de chegada.
Embora a terminalidade seja a aplicação mais evidente da classificação ou função classificatória da avaliação, Romão (2011, p. 69) relaciona sua utilidade na própria verificação da ação pedagógica. Para ele é necessário saber se o aluno chegou ao ponto planejado e como chegou. Sem uma classificação essa verificação é prejudicada. O valor da ação pedagógica fica suspensa, impossível de ser verificada.
“Concluindo, pode-se dizer que a avaliação 'auto', 'interna', 'diagnóstica', 'qualitativa', referenciada em códigos locais e sociais e respeitosa em relação aos ritmos e condições pessoais é fundamental nos pontos de partida e nos da trajetória do itinerário pedagógico de cada aluno. Porém, a avaliação 'hetero', 'externa', 'quantitativa' e referenciada em padrões socialmente pactuados aceitos é essencial nos pontos de chegada.”
A avaliação relaciona-se tanto com a partida quanto com a chegada e não há mesmo como fugir que mesmo sendo a educação um processo interminável na vida do ser humano. As trajetórias escolares tem objetivos e exigem, mesmo que temporariamente, uma classificação.
Há dois sentidos em que a palavra avaliação deve ser considerada. Um sentido amplo que diz respeito ao processo de uma determinada aprendizagem observado como um todo. E um sentido restrito que analisa as etapas do processo e pressupõe a existência de padrões definidos de chegada (ROMÃO, 2011, p. 73).
A medida ou mensuração na avaliação, ainda que não afaste toda a característica quantitativa, antes a pressupõe. De forma que falar em medida em avaliação não deve sugerir um uso restrito como no caso da física, uma vez que o que se mede no processo de ensino-aprendizagem não é uma grandeza física verificável em termos tão objetivos. O que se mede está mais relacionado ao uso do termo medida em sua acepção mais aberta que pode ser entendida como medida de intensidade. Isso não significa ignorar a imprecisão da notação numérica em relação à aquisição de conhecimentos ou domínio de uma habilidade. Entretanto, se uma anotação numérica, por mais imprecisa que seja, serve de base para uma tomada de decisão que vise a aprendizagem, tal uso é defensável. É necessário, entretanto, que algumas características estejam presentes na prática avaliativa para que seja considerada útil: a objetividade, a fidedignidade e a validade (ROMÃO, 2011, p. 80-83).
O conceito de avaliação é amplo e amplamente debatido, pelo que múltiplas facetas do significado são apresentadas com os matizes particulares de cada pesquisador. Do exposto até aqui, parece ser necessário considerar muito seriamente o parecer de José Eustáquio Romão, pois que sua postura consegue dialogar tanto com as diferentes visões construtivas de avaliação quanto com a visão tradicional. Além disso, embora a utopia seja necessária como alvo a ser permanentemente perseguido, esse autor consegue situar novas posturas mesmo dentro de um sistema tão marcado pela prática avaliativa classificatória e autoritária.
1.2 PRESSUPOSIÇÕES DA LDB
Embora desde as décadas de 1960 e 1970 tenha havido interesse e grande discussão a respeito da avaliação escolar, a legislação educacional brasileira em nível nacional só se refere ao termo muito recentemente. Luckesi (2011, p. 211) lembra-nos desse fato ao registrar que:
“O termo avaliação só veio a ser introduzido no contexto da legislação educacional brasileira, em nível nacional, no ano de 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A Lei de 1972 ainda expressava em termos de 'aferição do aproveitamento escolar', e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 trabalhava com o conceito de 'sistema de exames'. As leis anteriores a essas duas, todas delimitavam as modalidades e as práticas do exames, e não da avaliação.”
Percebe-se que houve relativa demora na utilização do termo o que pode sinalizar o longo tempo necessário para que o poder público reconhecesse a importância da discussão. Não se pode deixar de lembrar que a terminologia, embora seja importante, não determina mudanças, posto que estas relacionam-se muito mais a uma transformação no modo de compreender toda a questão.
Seja como for, uma breve análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1096) pode demonstrar a forma com que o tema foi tratado na última abordagem na legislação nacional. A análise tem por objetivo entender o pensamento subjacente ao texto da lei com a finalidade de firmar as novas concepções. Isso porque, como já foi dito, novas terminologias podem ser lançadas no esquecimento ou mesmo descaracterizadas por uma prática tradicional que as reinterpreta de forma inadequada.
De acordo dom Ramal (1998, np) o termo avaliação e suas derivações ocorre 24 vezes no texto da lei, enquanto o termo verificação apenas duas. Isso aponta para a preocupação da Lei com a avaliação. É necessário mencionar que dentre as ocorrências do termo uma está no artigo 41 que passou a ser regido pelo decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004. O aproveitamento dos conhecimentos adquiridos na educação profissional ou no trabalho passaram a ser regulamentados pela Lei nº 11.741 de 16 de julho de 2008 e são passíveis de avaliação para certificação e continuidade dos estudos. A autora faz um agrupamento das noções contidas na que pode ajudar na verificação do tratamento dispensado ao tema no referido diploma. O agrupamento é feito tendo por base os princípios exarados nos diversos artigos.
Ramal (1998, np) propõe cinco agrupamentos possíveis com base em princípio: em primeiro lugar, com base dentre outros, no art. 7º, inciso II; art. 9º, inciso VI; art. 46 § 1º dentre outros, a avaliação é tratada como processo e tem por objetivo a detecção de problemas para embasar ações com o intuito de melhoria. Distancia-se da noção rotuladora e absolutamente terminal.
“Adaptando essa idéia ao contexto escolar, os resultados da verificação do rendimento deveriam ser utilizados não como um dado para classificar os alunos, mas sim como material valioso para a contextualização do professor (e do próprio aluno), ajudando a definir as estratégias didático- metodológicas das aulas seguintes, assim como a estabelecer a que conteúdos pode ser dada seqüência e que outros devem ser trabalhados novamente. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliação é retrospectiva, mas voltada para o futuro. ” (RAMAL, 1998, np)
Em segundo lugar, (art. 9º, VI; art. 10, IV; art. 54 § 2º; art 80 § 3º dentre outros) professores, cursos, instituições, todos são avaliados. E isto consiste em direito assegurado. Pressupõe que a avaliação não consiste em mecanismo de controle autoritário, pelo contrário, é mecanismo para melhoria da qualidade. Observação interessante que parece ser típica do contexto escolar e que consiste em mito a ser desfeito é de Ramal (1998, np):
“No início falávamos dos mitos sobre a avaliação. Aqui chegamos a um deles: o de que o aluno seria o maior, talvez o único responsável, pelo sucesso escolar. Quem nunca ouviu (ou disse) a frase: é o aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos, como resposta à pergunta: Professor, que nota você me deu na redação?, a frase: Não fui eu que dei; você tirou quatro (com ênfase no você tirou). ”
Certamente que os acontecimentos acima são verossímeis e a autora sustenta que essa fala evidencia uma compreensão inadequada de avaliação e mesmo da ação pedagógica. Isso porque traz a ideia de que depois de ensinar só resta ao professor, tendo “terminado” seu trabalho, verificar a qualidade do trabalho do aluno. A avaliação do docente e da instituição avalia também seu desempenho na função docente.
A esta altura não poderíamos deixar de mencionar o autor da Didática Magna que, dado a distância cronológica do presente, pontua atitudes hoje impensáveis na docência e tem conceitos muito atuais a apresentar. Em sua visão do processo da aquisição do conhecimento já apontava para a necessidade de insistência, avaliação, paciência e novas estratégias. De modo que o trabalho do professor já era apontado como não pontual, mas processual. É concluído não com a avaliação ou exame, mas com a aprendizagem efetiva. Como prática educativa Comenius (2001, p. 346) orienta o seguinte:
"Insista-se sobre cada matéria, até que ela seja perfeitamente compreendida. Nada acontece num instante, pois, tudo o que acontece, acontece graças ao movimento e o movimento implica sucessão. Deve, portanto, demorar-se com o aluno em qualquer parte do saber, até que a tenha aprendido bem e saiba que a sabe. Conseguir-se-á isso, inculcando, examinando e repetindo, até que as coisas estejam bem fixas na mente [...]"
Em terceiro lugar, fundamentado, dentre outros, nos art. 24, II; art. 36, II § 1º e o art. 41 presentemente regulamentado pela Lei nº 11.741 de 16 de julho de 2008, este princípio sobrepõe-se à noção de que o único conhecimento reconhecível como verdadeiro é aquele trabalhado na instituição escolar. Pois sinaliza o aproveitamento das experiências do aluno. Para Ramal (1998, np) para cumprir o preceituado neste princípio a avaliação deve promover que o educando expresse o que aprendeu, suas competências. Com isso, o modelo formal dos conteúdos deve ser colocado em segundo plano dando preferência às competências mais abrangentes e o posicionamento crítico do aluno.
Em quarto lugar e com fundamento nos arts. 24, V; art. 31; art. 32 e art. 47 §2º, a necessidade de que seja um processo contínuo e cumulativo é também uma pressuposição legal. Ramal (1998, np) observa que por processo contínuo a lei descaracteriza a avaliação como uma atividade de final de bimestre desligada do processo de ensino. O texto da lei pressupõe a avaliação como componente do ato pedagógico. Um dos pontos mais importantes, especialmente nos art. 31 e 32 é a desvinculação feita entre avaliação e promoção. Isso é evidente na educação infantil, onde a avaliação deve acontecer sem o objetivo de promoção. Também é o que aparece no trato com os primeiros anos do ensino fundamental e prevê estabelecimentos que pratiquem a progressão continuada sem implicar no prejuízo da avaliação da aprendizagem.
Em quinto lugar, o art. 47 prevê que os interessados tenham conhecimento dos critérios da avaliação. Observação pertinente é que, não obstante os alunos sejam a parte mais interessada em conhecer os critérios de uma avaliação, há outra classe que deveria poder responder por eles. “Antes, porém, de saber se os alunos conhecem os critérios, poderíamos mesmo questionar se os professores os conhecem. Alguns indicadores poderiam pôr em dúvida a existência de critérios bem definidos no modo de avaliar. ” (RAMAL, 1998, np)
É importante a análise da LDB no sentido de cumprir o que a autora propôs no início, que é o desfazer mitos. O conhecimento do texto da lei pode revelar que muitas instituições ou indivíduos estão trabalhando, se não à margem da lei, contra ela. Princípios, como aparecem em alguns exemplos, muitas vezes são evocados sem que se tenha consciência de que estão transgredindo princípios legais e o que é mais grave, princípios que pelo mais recente conhecimento dos processos de aprendizagem, são mais justos.
É necessário que se proponha estudos dirigidos a respeito da LDB. O conhecimento dela não é garantia de solução de problemas tão intrincados e tão cristalizados tanto pela escola quanto pela sociedade. Conquanto o conhecimento não seja garantia de solução, tampouco o é a ignorância em relação a lei. Até porque, de uma discussão a respeito de um texto legal pode surgir debates úteis e promotores de mudanças mais profundas e necessárias a respeito do conceito de conhecimento, do processo de ensino-aprendizagem e mesmo da avaliação.
CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Mesmo considerando a grande dificuldade de se determinar os fins da educação no mundo contemporâneo, Aranha (1996, p. 51) aponta para a necessidade funcional do planejamento. Segundo ela “parece que a práxis educacional, sendo intencional, será mais coerente e eficaz se souber explicitar de antemão os fins a serem atingidos no processo”. Obviamente que o fato de não se poder falar dos fins mais abrangentes da educação contemporânea de forma determinante não gera empecilho para se falar da evidenciação objetiva da intencionalidade do ato de educar formalmente.
Um dos fatos geradores de problemas com a avaliação ocorre por conta da falta de articulação entre as áreas do conhecimento e também com a administração escolar. O que ocorre muitas vezes é uma desvinculação do planejamento com seus objetivos em relação à prática. É como se a prática não necessitasse de fundamentação teórica para sua efetivação. Essa atitude evidentemente empirista é grande vilã no processo de avaliação da aprendizagem (RAPHAEL, 1998, p. 113)
A distância entre o caráter administrativo e pedagógico dentro da instituição escolar tem como resultado a transformação da avaliação em algo de caráter puramente administrativo. Com isso, as notas e as anotações oficiais fazem da avaliação algo aceitável. Entretanto, deixa de cumprir o propósito do projeto político da escola, porque deixa de lado a função de corrigir as falhas do processo, registrando apenas o resultado. Isso tem causado uma desarticulação entre a escola e a comunidade evidenciada com o descompromisso político da avaliação da aprendizagem.(RAPHAEL, 1998, p. 135)
O ato pedagógico é composto de três elementos, o planejamento, a execução e a avaliação. A avaliação só faz sentido no contexto de um planejamento de ação sem a qual torna-se inócua ou mesmo prejudicial. Luckesi (2011, p. 20) leciona que:
“[...] para que a avaliação seja possível e faça sentido, o primeiro passo é estabelecer e ter uma ação claramente planejada e em execução, sem o que a avaliação não tem como dimensionar-se e ser praticada, pois que o seu mais profundo significado, a serviço da ação, é oferecer-lhe suporte, com o objetivo de efetivamente chegar aos resultados desejados.”
Essa relação entre a avaliação e o planejamento já pode ser verificada na observação sobre a LDB. Ou seja, há, na prática, uma tendência de se desvincular a avaliação do processo ensino-aprendizagem como se de fato fossem totalmente distintas. Pelo que se vê, os especialistas insistem em que essa desarticulação seja desfeita e que o ato de avaliar seja visto como de fato é, um componente do ato pedagógico e, por isso, relacionado ao planejamento. Há algo de óbvio no enunciado, porque não se pode avaliar se se conseguiu chegar a algum lugar caso não tenha sido determinado previamente onde se deveria chegar.
O ato de planejar está relacionado às metas desejadas. É necessário saber o que quer para se planejar. A definição de projeto com base etimológica é feita por Luckesi (2011, p. 23) nos seguintes termos:
“O termo 'projeto' tem sua origem etimológica no latim (pro=à frente e jactare=lançar) e tem a ver com a projeção de desejos claros a serem buscados e realizados – metas filosóficas a serem atingidas por meio de metas operacionais, de tal forma que se possa chegar a resultados concretos.”
Percebe-se com clareza o apontamento de metas filosóficas e operacionais. Ou seja, a prática (operacional) é tão dependente de fundamentação teórica quanto às metas filosóficas. Na busca dos resultados (metas) é necessário clareza no apontamento das finalidades e utilidade. (LUCKESI, 2011, p. 23)
O perigo de não se estabelecer uma proposta clara para a prática pedagógica consiste em que o fato de não estar consciente de uma proposta filosófica não significa estar isento de alguma delas. Na verdade essa isenção não existe, o que existe mesmo é uma acomodação àquela dominante no momento.
“A aparente ausência de escolha de parâmetros filosóficos conscientes para nossa ação não significa não estarmos sendo orientados por uma filosofia. Se não tivermos um posicionamento filosófico, crítico e consciente, certamente estaremos seguindo a orientação filosófica predominante no nosso meio sociocultural por meio do senso comum, o qual, na maior parte das vezes, é habitual, automático e inconsciente.” (LUCKESI, 2011, p. 28)
Abrir mão do planejamento que inclua a avaliação numa perspectiva construtiva é uma forma de dar motivos para que práticas perniciosas se instalem no ambiente escolar. A dificuldade de se transitar de uma postura tradicional para outra moderna e condizente com os conhecimentos mais recentes dos processos envolvidos na aprendizagem é matéria de estudo dos especialistas. Uma das razões seriam os traumas sofridos com as experiências de exclusão e classificação sofridos no ambiente escolar.
“Em síntese, a mais imediata e próxima razão da resistência à mudança, no que concerne O ato pedagógico de acompanhar a aprendizagem do educando, encontra-se incrustada no âmago mesmo de nossa personalidade em decorrência dos eventos constitutivos de nossa vida. Como agiram conosco, agimos; como fomos formados, formamos. São modos de agir impregnados em nosso corpo e em nossa personalidade. Eles fazem-nos resistir psicologicamente à mudança.” (LUCKESI, 2011, P. 225)
Traumas ou costume com as práticas presentes consistem, na visão do autor, em um dos fatores que impedem ou dificultam a mudança de postura diante da avaliação.
Sem um planejamento claro, com metas bem definidas e atingíveis em que a avaliação faça sentido, outra razão de resistência que ganhará força é o exercício do autoritarismo, gerando uma relação de poder e dominação entre professor e alunos. (LUCKESI, 2011, p. 232)
Outra forte razão de resistência a ser desvelada encontra-se na história, na herança recebida pelos educadores atuais. Para Luckesi (2011, p. 252), “[...] São aproximadamente cinco séculos de cimentação de um modo de ser, o qual, por isso se mostra de difícil remoção em curto espaço de tempo”. Com isso Luckesi está a falar das influências sentidas ainda hoje das práticas dos exames jesuíticas e comenianas.
Embora Comênius tenha reagido a determinadas influências de seu tempo e conquistado avanços impressionantes, quanto à prática da avaliação da aprendizagem sua abordagem não demonstra distanciamento do que era praticado nos seus dias. Embora critique o uso da violência e castigos para a aprendizagem, ou seja, o uso de instrumentos de castigo como varas e pancadas, estimula o uso dos exames bem como dos elogios ou humilhações como fator gerador de medo com a finalidade de instigar a aplicação do aluno. É difícil identificar o que ele denomina "vitupério" e "humilhação", contudo parece suficiente para notar antigas raízes dos problemas atuais envolvendo a avaliação. (COMENIUS, 2001, p. 451). O que mais chama a atenção é que esse discurso ainda é ouvido em reuniões informais e dos discursos de muitos educadores.
Finalmente, o modelo de sociedade em que vivemos formata nossa ação e reforça as resistências às mudanças. Na falta de um projeto que torne as metas conscientes e desejáveis, a influência da regra presente se fará sentir. Posto que é quase imperceptível, mas extremamente forte. E nas palavras de Luckesi (2011, p. 260): “[...]E certamente é muito mais fácil agir segundo as normas sociais já estabelecidas e introjetadas em nossos atos do que estar na contramão, trabalhando pela mudança.” Pelo que, agindo para manutenção do sistema vigente temos um trabalho facilitado. Por outro lado, a escola não chegará a ser um espaço revolucionário, pois ficará na postura facilitada de reacionária. Qualquer destas atitudes é política, mas ser reacionário é muito mais cômodo enquanto a postura revolucionária é remar contra a correnteza.
O primeiro requisito da avaliação dialógica é a definição do que se quer avaliar. Entretanto, para que isso aconteça é necessário impedir a formalização burocrática do planejamento que generaliza os discentes e não considera seriamente os diagnósticos. O meio eficiente para isso é o planejamento adequado. Por adequado entende-se um planejamento que considere seriamente os resultados dos diagnósticos no início do período letivo.
p. 108
“Não é possível estabelecer com relativa precisão o que se pretende avaliar, se não se determina, com a mesma precisão, o que se pretende atingir com o planejamento. É claro que esta 'precisão' é relativa, pois o plano não é uma camisa de força, mas um roteiro de metas objetivos e procedimentos com um mínimo de flexibilidade, para permitir ajustes ao longo da aprendizagem, em função das alterações contextuais exigidas em todo e qualquer processo de relacionamento humano.” (ROMÃO, 2011, p. 108)
O planejamento é condição imprescindível para uma ação avaliativa consistente e que realmente beneficie o processo de ensino-aprendizagem. Romão (2011, p. 107) evidencia a relação do planejamento com a avaliação ao postular as etapas da avaliação dialógica da seguinte forma:
“1º) identificação do que vai ser avaliado; 2º) constituição, negociação e estabelecimento de padrões; 3º) construção dos instrumentos de medida e de avaliação; 4º) procedimento da medida e da avaliação; 5º) análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no processo de aprendizagem.”
Além de fazer parte do planejamento como um todo, a própria execução da avaliação exige planejamento, negociação, um processo de fato dialógico, coerente com a concepção do autor.
Ao tratar da discussão entre notas e menções, Raphael (1998, p. 117) nota que grande parte dos professores defende o retorno da nota quando se fala da menção. Dentre os argumentos aparece com destaque a objetividade da nota e a sua aceitação mais fácil por parte do aluno. É óbvio que a nota (quantidade) é palpável enquanto a menção trata-se de um julgamento mais subjetivo. Assim sendo, é fácil utilizar a nota como mecanismo de controle ou de manipulação. Por outro lado, a menção exige que se considere se os objetivos foram ou não atingidos. Caso não tenham sido alcançados a contento é necessário retrabalhá-los até que o resultado seja, no mínimo, satisfatório. No caso da nota, a atribuição de um valor objetivo e direto encerra a questão, pois evidencia apenas o “quanto vale” o que o aluno aprendeu e vai-se em frente.
Parece importante notar que aparentemente a menção exige mais reflexão do professor entre o planejamento e as ações voltadas ao ensino. Mesmo que o ensino fique esquecido no processo avaliativo, o que é um prejuízo enorme, o simples fato de relacionar mais coerentemente os objetivos estabelecidos e o conhecimento demonstrado pelo aluno parece ser ponto positivo para a utilização da menção no processo avaliativo. Entretanto, trata-se apenas de aparência pois, que entre nota e menção, a discussão torna-se inútil porque o problema não está na anotação em si, mas nos pressupostos teóricos do professor. Se o professor não entender a avaliação como consideração sobre os dois lados do processo, ou seja, do ensino e da aprendizagem, nada surtirá efeito positivo. Se nota ou menção não importa. (RAPHAEL, 1998, p, 121).
CAPÍTULO 3 - A COLETA DE DADOS COMO SUBSÍDIO PARA A AVALIAÇÃO
Há muita confusão a respeito do relacionamento entre avaliação e o uso de instrumentos estruturados para coleta de dados. Há mesmo pareceres que entendem ser esses tópicos auto-excludentes (LUCKESI, 2011 p. 296). Há perigos escondidos na falta de compreensão e para apontar a utilidade dos instrumentos estruturados a despeito dos discursos contrários (resultado evidente de falta de compreensão do assunto). Luckesi (2011, p. 304) pontua:
“Um discurso que se vem tornando muito comum entre nós, educadores, é o que denomina esses instrumento de 'tradicionais' e, por essa razão, afirma que eles já não fazem sentido na prática educativa escolar. Acredito ser esse um juízo inadequado. Todos esses instrumentos são úteis e podem ser utilizados. Contudo, o que devemos observar é se os instrumentos que estamos utilizando são adequados aos nossos objetivos e se apresentam as qualidades metodológicas necessárias de um instrumento satisfatório de coleta de dados para a prática da avaliação da aprendizagem.”
É evidente que instrumentos podem apresentar problemas. Se a análise dos dados não for levada a sério, de nada adiantará a impecabilidade do instrumento de coleta. Por outro lado, “[...]Se a coleta de dados for distorcida, nossa leitura da realidade será distorcida, como também serão distorcidas as decisões que tomaremos com base nela.”(LUCKESI 2011, p.310)
Ao se falar da elaboração de instrumentos de coleta de dados, corre-se o risco de se desviar o foco do que realmente interessa. Pouca ou nenhuma utilidade há na discussão da elaboração dos instrumentos se o planejamento e as concepções de ensino-aprendizagem não forem condizentes com os rumos da pós-modernidade. Hoffmann (2001, p.120) alerta para o único caminho seguro para a elaboração de dos instrumentos de coleta de dados:
“Muitos professores solicitam orientações para elaboração de testes, tarefas e pareceres. Algumas escolas centram as discussões sobre avaliação em termos de normas e períodos de aplicação de tais instrumentos. Entretanto, só há um jeito de elaborar melhores registros e tarefas avaliativas: tendo clareza de sua finalidade, ou seja, fazendo o melhor uso possível deles.”
Para Hoffmann (2001, p.121) a confecção de atividades de coleta de dados trazem à luz as concepções metodológicas. De modo que essa evolução dos métodos tem levado os estudiosos a não aceitarem que se possa analisar processos de aprendizagem com base em instrumentos estáticos. Pelo contrário, tem sido ponto pacífico que as anotações mais abrangentes também são mais capazes de evidenciar os meandros do processo de aprendizagem, que é sabidamente complexo e não linear.
Para Hoffmann (2001, p.122), uma atividade de coleta de dados bem elaborada é aquela que permite ao educando resolvê-la por meio de estratégias variadas ou até mesmo respostas variadas. E tais respostas devem servir para que o professor tenha condições de investigar as hipóteses construídas pelos alunos.
Não é possível discutir a elaboração de instrumentos de coleta de dados para a avaliação sem falar sobre as provas. Raphael (1998, p.110) argumenta que muitos professores têm a prova como vilã e isso é devido a uma série de condicionantes que atingem a escola. Observa-se que as relações cada vez mais burocratizadas dentro da instituição escolar fomentam uma certa centralização que corrompe as expectativas democratizantes. Com isso, a escola cumpre obrigações burocráticas nos registros enquanto os pais de alunos cobram resultados (burocráticos) que são obtidos através das provas. O círculo vicioso está formado. Daí, os professores, mesmo reconhecendo que a prova não consiste no melhor instrumento de avaliação, por força dos condicionantes, continuam a aplicá-la sem buscar uma reflexão que possibilite a transformação do significado dela.
O problema é que a escola fica esperando que alguma providência seja tomada pelo lado de fora. Quanto a isso, embora a estrutura burocrática do sistema tenha sua parcela de culpa na manutenção da postura conservadora, é a escola que tem, como base do sistema, a possibilidade de alterar a situação ao promover a reflexão. (RAPHAEL, 1998. P. 106)
Outro problema recorrente com a prova é seu uso autoritário. A prova transforma-se em castigo, em forma de controlar os alunos. Ao invés de servir ao propósito de investigação, a prova se transforma em instrumento de dominação autoritária. (RAPHAEL, 1998, P.111). Problema adicional não menos grave deriva da própria concepção de educação e permeia a elaboração da prova. Trata-se da atividade que busca apenas pela memorização. Embora a memorização seja parte integrante e indissociável da aprendizagem, muitas vezes a prova é utilizada apenas para reproduzir o que foi e como foi ensinado, treinado em sala. A prova perde a razão de ser se não contribui para a avaliação, se não contribui para embasar estratégias com vistas na transformação social. (RAPHAEL, 1998, p. 112)
A taxonomia de Benjamim Bloom pode ser útil para fazer “perceber com mais clareza as ordenações sequenciais dos objetivos do domínio cognitivo e afetivo e, consequentemente, implicações pré-requisitas de qualquer exigência em termos de conteúdo.” (ROMÃO, 2011, p. 111)
CATEGORIA | CLASSE | PROCESSO | SUBCLASSE | OBJETIVOS/EXEMPLOS |
| CONHECIMENTO | EVOCAÇÃO (memorização ou recognição) Relação | Conhecimentos de específicos | Terminologia/Fatos específicos (nomes, datas, dimensões) |
CAPACIDADES HABILIDADES | Conhecimento de meios e maneiras de tratar com específicos | Convenções Tendências e Sequências Classificações e Categorias Critérios Metodologia |
Conhecimento de universais e abstrações em certo campo | Princípios Generalizações Teorias Estruturas |
COMPREENSÃO | Entendimento de nível mais baixo | Translação | Enunciações não literais (metáforas, simbolismo, ironia, exagero) Mudança de linguagem |
Interpretação | Captação de ideias, sentidos Interpretação de dados |
Extrapolação | Inferência imediata Predição de continuidade de tendências |
APLICAÇÃO | Uso de abstrações em situações singulares e concretas | Uso de termos e conceitos | Termos e conceitos em outros problemas. Predição de efeitos por modificações introduzidas |
ANÁLISE | Desdobramento do todo em partes | Análise de elementos | Suposições não enunciadas Distinção de fatos e hipóteses |
Análise de relações | Reconhecimento de formas e padrões típicos |
Análise de princípios organizacionais | Organização de ideias Relato de experiência pessoal |
SÍNTESE | Combinação das partes no todo | Produção de comunicação singular | Maneiras de testar hipóteses Elaborar plano de execução |
Produção de plano ou conjunto de operações | Precisão lógica do discurso |
AVALIAÇÃO | Julgamento | Julgamento em termos de evidência interna. Julgamento em termos de evidência externa | Avaliar com base em critérios evocados |
Não é necessário que se tome a proposta de Bloom como pronta e acabada, mas como modelo de taxonomia pode servir muito bem para orientar o educador. Essa proposta é útil para a elaboração de qualquer tipo de atividade avaliativa e, embora não seja de fácil aplicação no início, parece sugerir uma forma realmente racional de investigar baseado nos níveis de dificuldade ou de acordo com as classes: conhecimento, compreensão, aplicação , análise, síntese e avaliação.
Na construção dos instrumentos de avaliação Romão (2011, p 114) apresenta uma proposta baseada na taxonomia de Benjamim Bloom. Embora o esquema apresentado tenha como propósito a classificação, deve ser utilizado também para elaboração das ações diagnósticas. Agrupadas de acordo com as classes: conhecimento (evocação), compreensão e aplicação. Dessa forma o esquema da distribuição dos valores ficaria da seguinte forma: as questões de memorização devem constituir o mínimo progredindo para exigências mais complexas de compreensão e aplicação. De modo que uma questão de aplicação tem caráter complementar sobre as demais. Posto que, um aluno que resolve uma questão que exija a aplicação de um conceito, certamente ultrapassou as classes de memorização e compreensão. Mesmo que em um determinado instrumento tenha apresentado dificuldade com alguma questão de memorização, por exemplo. Como foi dito, não é uma estratégia de fácil implementação no início, mas apresenta-se como viável, racional e justa com o planejamento.
Almeida (2011, p. 54) fundamenta-se em duas pressuposições para sugerir atividades úteis para a ação avaliativa. Primeiramente parte da ideia de que a avaliação envolve necessariamente a coleta, o diagnóstico e o encaminhamento, o que para ele consiste no segredo da avaliação. Obviamente, cada instrumento deve ser utilizado de acordo com o propósito bem definido. O segundo pressuposto consiste em que a avaliação é também coleta. Sem coleta de dados o professor não tem material para analisar. Sem análise não se pode emitir nenhum juízo norteador da ação pedagógica. Com base nessas pressuposições, o autor propõe os seguintes itens para acompanhamento dos educandos: a agenda, o caderno, o trabalho em grupo, a lição de casa e a prova.
Almeida (2011, p. 57) apresenta uma visão construtiva a respeito dos itens que sugere. Primeiramente a agenda, segundo ele, pode ser um item importante na formação da autodisciplina fomentando a autonomia do estudante, a agenda pode ser um item importante na formação da autodisciplina e autonomia do estudante. Para o autor:
“Para o professor, a agenda pode valer como instrumento de avaliação, desde que o aluno compreenda o sentido de usá-la. Se sente que a agenda vai ajudá-lo a aprender a se organizar, a acompanhar suas tarefas, que vai aproximá-los dos objetivos do curso e do trabalho do professor, ele passa a valorizar a ideia de responsabilizar-se pelos seus compromissos e fazer um planejamento para cumpri-los.”
O caderno figura como importante registro do processo de aprendizagem e permite ao aluno manter um histórico particular do trabalho em sala. Facilita para o aluno a visão de organicidade dos temas bem como do seu próprio desenvolvimento. Importante mencionar que não é a beleza do caderno que está em jogo, mas sua funcionalidade.
“O caderno disciplina a apropriação do conteúdo e guarda os objetos de estudo, porque registra e evidencia a quantidade e a continuidade do trabalho. Em outras palavras, permite observar a evolução do processo das disciplinas, a quantidade de conteúdo, as questões que foram levantadas em sala de aula, as explicações dadas pelo professor durante meses e meses de trabalho.”(ALMEIDA, 2011, p. 59)
Os trabalhos em grupo devem servir como intercâmbio cognitivo entre os alunos. A troca de informações, o compartilhamento de compreensões diversas, bem como a capacidade de confrontar e ter seus pontos de vista desfiados pelos outros deve ser a tônica do trabalho em grupo. A cooperação, a capacidade de aprender em grupo, ouvir e ser ouvido, são atitudes e habilidades que serão úteis por toda a vida. (ALMEIDA, 2011, p. 62 ). A pesquisa é um aprofundamento da aprendizagem e a iniciação no mundo da ciência. Além de excitar a curiosidade e o pensamento crítico, pode tornar a sala de aula mais interessante (ALMEIDA, p. 64).
A lição de casa, desde que planejada, servirá como instrumento de incentivo à autonomia. Dentre os benefícios possíveis o autor elenca as razões porque a lição de casa pode constituir em excelente recurso para a aprendizagem: primeiro porque podem ajudar a consolidar o que foi trabalhado em sala; segundo, porque cria a rotina, disciplina indispensável na vida acadêmica, profissional e pessoal e, por fim, é útil para fomentar a autonomia na aprendizagem. Desde que haja planejamento, o aluno pode não apenas ver ou rever o que foi visto em sala, mas aprofundar, sozinho, o conhecimento. Do ponto de vista do professor, a análise das tarefas realizadas sozinho pode se constituir em rico material de análise da aprendizagem. (ALMEIDA, 2011, p. 68)
Embora reconheça que as provas, muitas vezes, são utilizadas como instrumentos de dominação e disciplinação, e que sua elaboração não tem nada de simples ou fácil, Almeida (2011, p. 73) exalta sua qualidades.
“As provas representam, enfim, uma das formas mais confiáveis e reconhecidas de verificar as habilidades e os conhecimentos trabalhados em classe, nas pesquisas ou nos estudos individuais. Isso não quer dizer que seja fácil elaborá-las e resolvê-las. Porém, quando adequadamente preparadas, com objetivos claros e bem negociados com a classe, podem ser um modo eficaz de avaliar a aprendizagem.”
É evidente que o problema não se encontra neste ou naquele instrumento. Desde que faça parte do planejamento e seja construído com objetivo claro com critérios bem definidos, há uma grande variedade de instrumentos que podem coletar informações úteis para orientar ou reorientar a ação do professor. É claro que depois de cuidadosa elaboração de tais instrumentos será necessário também uma também criteriosa análise dos dados, sem a qual tudo o que for feito para obter dados torna-se um fim em si mesmo.
A importância dos registros para o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos talvez não seja auto evidente, pelo que Hoffmann (2001, p. 119) argumenta sobre sua necessidade pelas seguintes razões:
“[...] em sala de aula, a observação diária dos alunos precisam transformar-se em dados confiáveis em termos do seu acompanhamento. Não é possível observar os alunos em todos os momentos, nem a memória do professor é suficiente para guardar detalhes importantes de cada um. Em síntese, é necessária a elaboração de instrumentos de avaliação confiáveis para um acompanhamento também confiável.”
Os instrumentos de avaliação, portanto, são mais ou menos estruturados por possuírem também naturezas diversas. O quanto são significativos não depende necessariamente da estruturação, mas da clareza dos objetivos e da frequência. Isso porque em um momento os registros são feitos pelo aluno, em outro trata-se de um registro feito pelo professor. (HOFFMANN, 2001, p. 119)
Luckesi (2011, p. 406) aponta para a necessidade de alguma forma de registro dos resultados das aprendizagens dos alunos pela instituição escolar. A nota, ou qualquer que seja a notação deve informar oficialmente a intensidade ou profundidade da aprendizagem de um estudante em determinado período. O problema consiste em que por vezes a nota torna-se sinônimo de aprendizagem e isso é um problema que precisa ser encarado. O que se anota nos livros oficiais é o registro, a aprendizagem é de natureza diversa e embora o registro se reporte a ela, com ela não deve ser confundido.
Almeida (2012, p. 20) sugere dentre outras a seguinte estratégia para composição da média:
“[...] Cada uma destas provas estruturadas valeria 3 pontos, e isto comporia a maior parte da nota. Assim, o restante da nota poderia ser composto por trabalhos (dois no máximo,sendo que cada um valeria 1 ponto). Para finalizar o restante da nota, os outros 2 pontos seriam advindos de participação coletiva, interesse e responsabilidade.”
É importante notar que a anotação é imprescindível como histórico do aluno, mas seja o tipo de anotação que for, não pode ser confundida com a aprendizagem. A maneira como a nota será composta deve ser secundária em relação à aprendizagem a ser perseguida.
CONCLUSÃO
A presente pesquisa cumpriu com os objetivos a que se propôs ao analisar os pressupostos teórico-metodológicos da ação avaliativa. A importância do tema tão amplamente discutido exige a leitura de alguns dos expoentes, pesquisadores que têm contribuído com a análise teórica e a implementação prática da avaliação tendo como objetivo a qualidade da educação.
A análise da definição de avaliação feita por vários autores demonstra que, embora haja distinções entre eles, o ponto comum é destacado. A qualidade da disposição de dialogar entre as diversas correntes é variada, mas todas elas chegam ao ponto comum que apresenta-se como a necessidade de se trabalhar em educação tendo em relação ao ser humano bem como a respeito do mundo, uma concepção de incompletude. Na visão dos autores contemporâneos a avaliação deve ser entendida sempre como subsidiária ao processo educacional, jamais como um fim em si mesma. Consiste também em parte do ato pedagógico e não pode ser vista como independente dele.
O planejamento educacional é apontado como a base prática para a solução dos problemas envolvendo a avaliação. Isso porque, o planejamento sério e refletido exigirá uma ação avaliativa também séria e compromissada. Entretanto, tanto o planejamento quanto a ação avaliativa ficarão sempre à mercê da compreensão teórica do educador. Nada será alterado se o educador não for constrangido pelo conhecimento e pela reflexão de sua prática a dialogar com os fatos observados. Nenhuma metodologia de produção de instrumentos de coleta de dados terá utilidade se não houver uma base teórica consistente que a sustente. Portanto, não haverá transformação da prática sem que haja fundamentação teórica.
Ponto importante consistiu na análise da LDB que acabou por sugerir que muitos educadores e instituições andam à margem da lei por desconhecê-la. Ou pior, buscam o cumprimento de determinações legais com base em uma interpretação equivocada do que aparentemente sugeriu o legislador.
É inegável que de tudo o que foi lido e analisado recaia a responsabilidade do educador como pessoa. Não se pode deixar de trabalhar pela transformação do sistema para que seja mais coerente com as modernas teorias da aprendizagem e isso pode e deve ser feito por instituições. Por outro lado, a escola é a base do sistema e possui grande responsabilidade para com a promoção das mudanças. Se a escola é a base, então é na sala de aula que o educador pode, a despeito de quaisquer imposições do sistema, agir de forma refletida, crítica e utilizar-se da avaliação para a promoção dos educandos.
Um tema dentre tantos que sugere pesquisa é a constituição das médias nas anotações oficiais. Independentemente de notas ou menções, como se pode registrar informações mais precisas e úteis ao processo de ensino?
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